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摘要：议题式教学以真实议题为载体，通过创设开放性的探究情境，为初中道德与法治课堂中互动性与思辨性的协同培养提供了有效路径。本文从议题式教学中互动与思辨的内在关系出发，分析了二者在素养培育中的共生价值，进而从议题设计、课堂实施和评价机制三个维度，提出了优化议题的思辨张力、构建多主体互动对话空间、建立过程性思辨评价等策略，为初中道德与法治课堂从“知识传授”走向“思维生长”提供实践参考。

关键词：议题式教学；初中道德与法治；互动性；思辨能力；课堂对话

一、引言

新课标背景下的道德与法治课程改革，对课堂教学提出了从“知识习得”向“素养生成”转型的要求。议题式教学作为一种以学生为中心、以真实议题为主线的新型教学模式，正在成为推动这一转型的重要抓手。然而，在实践中，议题式教学容易陷入“有议题无思辨”“有活动无深度”的困境——课堂讨论热闹但思维含量不足，学生发言积极但缺乏理性论证。究其原因，是互动性与思辨性的培养未能形成有效合力。互动是思辨的载体，思辨是互动的内核，二者在议题式教学中相辅相成。本文旨在探讨初中道德与法治议题式教学中互动性与思辨性培养的内在逻辑与实践策略，为打造“活而有思”的思政课堂提供参考。

二、议题式教学中互动性与思辨性的关系

（一）互动性与思辨性的内涵

议题式教学中的互动性，是指师生、生生之间围绕议题展开的多向度对话与交流，强调观点的碰撞、立场的交换和意义的协商，本质是“对话性互动”而非“应答性互动”，教师的角色从“提问者”转变为“对话的促进者”。思辨性则指向学生运用理性思维对议题进行深度分析、判断、推理和论证的能力，是在具体议题情境中权衡不同立场、辨析价值冲突、作出合理判断的思维过程。

（二）互动与思辨的共生关系

互动性与思辨性在议题式教学中互为前提、相互促进。一方面，思辨需要互动作为表达和检验的场域，学生在倾听、回应、质疑中将内隐思维转化为外显论证。另一方面，深度的互动需要思辨作为内核支撑——缺乏思辨的互动沦为“热闹的空谈”，缺乏互动的思辨则陷入“封闭的独白”。二者相互滋养，共同构成高质量议题式课堂的核心特征。

（三）议题式教学对二者的整合价值

议题式教学适合互动性与思辨性的协同培养，在于其独特的教学结构。议题本身具有天然的思辨张力，包含价值冲突或立场分歧，召唤学生辨析争论；情境提供互动与思辨的具体场域，使讨论有“抓手”；活动将二者外化为可操作的任务，角色扮演、小组辩论等活动既需要充分互动，也要求呈现逻辑与证据。三者共同构成“以议促思、以思促议”的良性循环。

三、议题式教学中互动性与思辨性培养的实践策略

（一）优化议题设计的思辨张力，奠定互动与思辨的基础

议题是课堂互动与思辨的“发动机”。具有思辨张力的议题能够在师生间形成“认知差”和“观点异质性”，从而驱动深度互动。思辨性议题的设计应遵循三个原则。其一，指向价值冲突。议题应触及两难选择或多重立场，让学生无法简单给出“对”或“错”的答案，在权衡不同价值中发展道德推理能力。其二，契合真实生活。教师应从学生身边的“两难问题”出发，将抽象原则转化为可辨析的生活事件，如“只要不被发现，说谎也可以”这类议题直击学生日常道德困惑，更能激发真实的思辨需求。其三，体现层次递进。好的议题应是层层深入的“议题链”——从事实判断到价值判断再到实践决策，引导学生思维逐级攀升。只有从源头上赋予议题以思辨张力，后续课堂互动才可能有深度、有质量。

（二）构建多主体互动对话空间，搭建思辨的表达平台

思辨需要表达，表达需要空间。教师应构建“多主体、多层次、多向度”的互动对话空间，让每个学生的思辨都有机会被听见、被回应。对话空间的构建首先依赖于教师的角色转型——从“知识权威”转变为“对话促进者”，克制“给标准答案”的冲动，以开放性问题引导学生之间直接对话。当讨论偏离预设时，教师通过追问引导学生自我修正，既保障互动深度，也培养思辨独立性。多主体互动要求关注不同水平学生的参与质量，采用分层任务设计分配适切角色，避免“少数人主导”的局面——思辨能力强的学生担任“主辩手”，表达稍弱的承担“记录员”，每个人的思辨都以不同方式参与互动。此外，教师还应利用“同伴互评”机制，让学生在评价他人观点中反思和修正自己的立场，实现“互动—思辨—再互动”的螺旋上升。

（三）建立过程性思辨评价，推动互动与思辨的持续深化

评价对教学具有导向作用。在传统知识识记为主的评价体系中，思辨过程和互动质量难以被认可，这会削弱师生投入深度思辨的动力。建立与议题式教学相匹配的过程性思辨评价机制，是推动二者持续培养的关键。过程性思辨评价的核心是“关注思维过程而非思维结果”，教师可从以下维度观察：能否清晰表达观点与理由？能否有依据地质疑或补充他人观点？能否在讨论中修正完善自己的立场？能否将具体判断上升为一般性认识？这些维度指向“如何思考”而非“得出什么结论”。在操作上可采用课堂观察记录表、小组互评量表等工具。评价的反馈功能同样重要，教师应对思辨过程给予及时、具体的反馈，而非仅给出终结性评价，从而引导学生在下一次互动中有意识地调整和提升思辨质量。

四、结论

互动性与思辨性是议题式教学驱动学生素养生长的“双轮”。思辨为互动提供深度，互动为思辨提供载体，二者在议题探究中相互滋养、彼此成就。通过优化议题设计的思辨张力、构建多主体互动对话空间、建立过程性思辨评价，道德与法治课堂能够超越“有讨论无思辨”的表层活跃，走向“在思辨中互动、在互动中深化”的思维生长。当学生学会在对话中倾听、在倾听中质疑、在质疑中建构、在建构中超越，思政课便真正实现了从“上好”到“上活”的跨越。未来研究可进一步关注不同年级、不同内容领域议题式教学中互动与思辨水平的差异化特征，以及信息技术手段如何为思辨性互动提供更丰富的支持。

参考文献

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根宗

西藏林周县中学