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摘要

伴随着新课程标准的深入推行，高中语文教学面临着更加综合与全面的要求。新版课程标准明确提出了思辨性阅读与表达任务群，核心素养导向下，教师应驱动学生运用理性思维和批判性分析挖掘文本深层价值，在阅读中把握思辨性, 实现思维发展与提升。基于此，文章针对核心素养导向下高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式构建进行了探讨研究，以期为高中语文教学提供参考和帮助。

关键词：核心素养；高中语文；思辨性阅读与表达；教学模式

引言

近年我国经济步入转型发展期，逻辑理性已成为新时代人才的必备能力。新版高中语文课程标准明确提出了思维发展与提升的核心素养，“思辨性阅读与表达”成为新的学习任务群之一。与常规阅读模式相比，思辨性阅读与表达强调对文本的深入探究，需注重挖掘文本背后的深层含义与价值。当下高中语文教学实践中，思辨性阅读与表达中仍存在教学方式单一，阅读、表达连接不紧密等问题。针对核心素养导向下高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式构建探究具有重要现实意义。

一、立足文本细读，打下思维根基

逻辑思维和知识是思辨性阅读与表达的基点，需要学生超越文字表象，发现其中的推理形式、论证方法，识别其中的逻辑谬误。文本细读作为高中语文教学的基础形式，教师应关注文本背后的矛盾性和多义性，通过语境还原、意象解码等策略，带领学生从表层过渡至深层，审视文本的逻辑知识，打下思维根基。

例如教学《反对党八股》一课时，教学开始时，教师就可以从标题切入，提出一系列问题，如：“你了解八股文吗？文中所指的‘八股’与八股文有哪些相同点？”“为什么题目使用了‘反对’？而不是批判、禁止？包含着怎样的态度？”充分调动学生的情绪，学生能够融入自身观点，从多角度给出解答。有的学生认为“反对”比“批判”更具建设性；也有的学生认为使用结构化的论证文本批判形式主义存在自相矛盾之处，自然过渡至文本细读。首先，教师可引导学生从论证逻辑结构入手，自主阅读后，借助思维导图梳理，绘制论证结构图，使学生在开放的任务中发挥学习主动性，提取出贯穿全文的“提出罪状-分析危害-举例说明-提出改进方法”的逻辑链。之后教师可过渡至论证方法，鼓励学生找出文本中所有关于论证的语句，并为其展示三段论、充分条件推理、必要条件推理、排除法、假言推理、归纳推理、类比推理等常见推理形式的介绍资料，鼓励学生将其与文本内容进行对照，判断出文本主要使用的推理形式。教师这时应进一步引导学生深入，关注文本用词间的逻辑关联与情感递进。如引出文本创作时的时代背景，提出：“为什么在如此艰苦的战争年代，毛泽东仍然重视文风问题？”“‘党八股’的危害是否被夸大？”等，拓展学生的思考视野。这样的教学不仅能够使学生掌握教学文本内容，更能够在分析论证、辨识谬误、构建说理的思维分析中，增强逻辑思维能力，提高语言运用时的严谨度，为思辨性阅读与表达的教学打下了坚实基础。

二、推进创造阅读，实现多样思辨

辨析是“思辨性阅读与表达”的重要组成部分。通过多样的文本细读训练，学生已经能够掌握一定的逻辑思维和知识，教师需要进一步遴选、重组文本，为学生打造开放、创造性的阅读空间，使学生充分发挥个性，深入分析、勇敢质疑，实现多样思辨。

例如必修下册第八单元编选了四篇文本。《谏太宗十思疏》是魏征向唐太宗提出的治国方略；《答司马谏议书》是王安石对司马光质疑变法的回应；《阿房宫赋》是杜牧针对唐敬宗大修宫阁的讽喻；《六国论》是苏洵对当时北宋苟且求和的慨叹，教师可从单元整体角度，设置多文本思辨任务：任务一，分析单元文本，围绕“责任与担当”人文主题，探寻文本体现的人物责任观；任务二，角色模拟代入，选择自己感兴趣的单元文本，从文本主人公视角出发，与班级同学展开辩论；任务三，现实思辨，结合当下社会实际，探讨自己选择的文本主人公责任态度的适用性。这样的多样任务层层递进，拓展了教学的维度，也为学生的自主思辨留下了充足空间。教学过程中，教师应积极发挥自身引导作用，优化、细化学习任务。例如在任务一中主动设置引导性问题：“《谏太宗十思疏》中的臣子之责体现了魏徵谏言的哪些精神？”“《答司马谏议书》揭示了改革派和守旧派间的哪些冲突？对改革产生了怎样的影响？”“为什么魏徵和苏洵分别选择了直接建议和批判两种方式？不同的方式是否影响了他们的责任实现？”在任务二中，教师应主动引导、组织，例如引入淘汰赛的方式，将选择同一文本的学生编为一组，引导各组学生选择本组代表参赛。使学生在阅读中积极思辨，在表达中实现创造。

三、运用多样形式，推动自主表达

表达是“思辨性阅读与表达”的关注重点之一。在充分的阅读、思辨后，教师应引入多样的表达形式，推动学生由情感抒发转向理性论证，实现自主的思辨表达。

例如必修上册第一单元编选了五首中外现代诗歌，从多角度展现了不同时代背景、身份作者对个性和时代印记的表达。教学结束后，教师可以设置写作任务，引导学生选择一首自己感兴趣的诗歌，利用互联网、书籍等渠道，更加全面的搜集诗歌的创作背景，以及作者在创作时的经历，探寻作者的所思所感，围绕“时代背景、诗人个性与诗歌创作的关系”展开思辨性写作。这样的任务紧密结合高一学生的学习基础和学习能力，指引学生立足于文本等切实的资料，尝试从现象归纳走向观点论证。学生能够积极参与其中，以多视角表达自己的认知。如有的学生认为《立在地球边上放号》引入的“地球边缘”，表达了物理、心理双层面的超越，体现了“五四”时期知识分子的精神；也有的学生主动对比多篇文本，探讨了《立在地球边上放号》中的向外爆发和《红烛》中的内向探索。这也为后续议论文写作打下了坚实基础。

总结

综上所述，核心素养导向下，高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式构建不仅应关注教学主题和教学目标，更应紧密连接学生的思维和表达。高中语文教师可采取立足文本细读，打下思维根基、推进创造阅读，实现多样思辨、等策略，完善教学模式，在实际的教学活动中驱动学生深入文本，挖掘其深层价值，进而清晰表达、阐述观点，发展学生的逻辑理性思维，落实“思维发展与提升核心素养培育目标，最终实现学生语文学科核心素养的全面发展，为学生的长远发展打好基础。

参考文献

[1]熊丽梅. 议题式教学法在高中语文思辨性写作教学中的应用策略 [J]. 中学生作文指导, 2025, (24): 2-5.

[2]熊珊珊. 基于思辨性思维的高中论说类文言文阅读教学研究[D]. 重庆三峡学院, 2025. 

简阳市石桥中学 陈俊贤