滚动信息2

摘要： 学业质量标准为初中数学评价提供了多维度、多层次的参照框架，过程性评价作为落实这一标准的关键路径，正在从理念走向课堂深处。本文立足学业质量标准的核心要素，从课堂观察、数学日记、成长记录袋等多元方式切入，探讨过程性评价如何在教学实践中真正发挥诊断、反馈与调节功能，并就评价主体的协同、记录形式的选择以及评价与教学的融合等问题展开论述，以期为一线教学提供可参照的思路。

关键词： 学业质量标准；初中数学；过程性评价；核心素养

一、引言

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确指出，要强化过程性评价，重视对学生学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。学业质量标准的出台，更是为评价提供了融合"四基""四能"与核心素养主要表现的阶段性依据。这意味着，数学评价不再是一张试卷定乾坤，而是要在学生求知、探究和努力的全过程中捕捉信息、作出判断。学业质量标准所蕴含的知识结构、问题情境、数学思维、数学思想四大核心维度，恰恰为过程性评价指明了观察的方向。教师如何在日常教学中将这些维度转化为可操作的评价行为，让评价真正嵌入学习过程而非游离其外，是当前亟待回应的实践命题。

二、过程性评价的课堂落地

课堂是学生数学学习的主阵地，也是过程性评价信息最密集的场景。学业质量标准强调对学生用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界、用数学的语言表达现实世界的具体表现进行评估，这要求教师在课堂中不仅要看学生"答对了没有"，更要看学生"怎么想的"。以勾股定理的教学为例，教师在起始阶段可以借助地砖图案设计问题链，观察学生能否从等腰直角三角形的三边关系推广到一般三角形，由此诊断学生的思维起点。在推进阶段，教师则需要同时开展自评、互评与师评三条线索的评价活动。学生自评让其反思对定理论证过程的理解深度，同伴互评则借助评价表中关于数学语言表达、合作探究、问题解决等细项，让学生在相互观察中获得更真实的反馈。教师评价则从整体上把握学生学科核心素养的发展状况，三者交织形成立体的评价网络。

三、数学日记与成长记录袋的评价价值

如果说课堂评价捕捉的是瞬间表现，那么数学日记和成长记录袋则记录的是一条绵延的学习轨迹。数学日记作为过程性的自我评价方式，鼓励学生用自己的语言记录数学思想、学习方法、困惑与收获。学生在日记中写下的不仅是知识本身，更是对学习过程的反思。比如有学生在学习估算问题时记录了课堂上关于"如何估算家到学校距离"的讨论，从用步数估算到用自行车车轮转数估算，再到有同学提出"下坡时轮盘不转怎么办"的质疑，整段思考过程被完整保留。这种记录方式使教师得以窥见学生思维的真实样态，也让学生在回看日记时实现自我对话。成长记录袋则将课堂表现评价表、作业批改记录、阶段测试分析等材料系统归档，使学生某一阶段的学习状况清晰可辨。学业质量标准中对不同水平层次的描述，恰好可以作为记录袋中阶段性总结的参照，帮助学生对照标准看到自己所处的位置和前进的方向。有教师在实践中要求学生用红笔在试卷上自行改错，并在分数旁写下下次目标分数，同时建立错题库，这些做法本质上都是让学生成为评价的参与者，而非被动的被评价者。

四、评价主体协同与记录形式的选择

过程性评价要真正发挥作用，离不开评价主体的多元协同。传统评价中教师是唯一的裁判，而学业质量标准导向下的评价则要求教师从裁判转变为伙伴，与学生共同完成评价。课堂表现评价表中设置学生自评、同桌互评、教师评价三个栏目，课后再通过访谈了解学生在表中反映出的问题，这种设计使评价信息更加完整。例如在线段长短比较的教学中，有三位学生在评价表中表示不愿与小组成员合作探究，教师通过课后访谈了解到真实原因后，调整了合作探究的程序，先独立思考再组内交流，问题便迎刃而解。这说明过程性评价本身就可以成为改进教学的手段。在记录形式上，过程性评价不必拘泥于统一的表格，可以写在作业本上，可以放入成长记录袋，也可以记录在专门的评价单上。关键在于把日常评价和重要资料系统保存下来，使之成为反映学生发展变化轨迹的连续证据。作业批改中用"？"代替"×"号、用红笔标出正确之处而非只划错误，这些细节上的改变传递的是"评价的目的在于激励而非找错"的理念，与学业质量标准所倡导的发展性评价精神一脉相承。

五、过程性评价与教学的深度融合

过程性评价不是教学之外的附加任务，而应与教学过程深度融合。学业质量标准为"教、学、评"一致性提供了框架支撑。教师在备课阶段即可依据标准中的水平层次预判学生可能达到的程度，在教学中通过观察和提问获取实时反馈，在课后通过作业批改和日记批阅调整下一阶段的教学设计。这种循环往复的过程，使评价真正成为教学的有机组成部分。在二次函数图像与性质的教学中，教师可以关注学生能否通过对比一次函数与二次函数的差异来理解新知，能否在描点画图时保证程序正确且注意细节，能否主动探究函数的基本性质。这些关注点直接对应学业质量标准中关于数学抽象、逻辑推理等素养的要求。同时，教师对不同层次学生的要求也应有所区分，对学困生舍得送分，让其逐步建立信心，对学优生则提出更高的思维要求，使各层次学生都能在评价中找到前进的动力。阶段性评价的结果还可以与家长沟通，形成家校协同的评价合力，正如有教师在发现学困生能填一个"A"时及时致电家长，最终帮助该生实现了成绩的持续提升。

六、结束语

学业质量标准为初中数学过程性评价提供了清晰的方向和可操作的维度，但标准的落地终究要依靠教师在每一节课、每一次作业批改、每一篇日记阅读中的细心观察与真诚反馈。过程性评价不是一套固定的流程，而是一种贯穿教学始终的意识。当教师习惯于在学生举手发言时留意其思维的灵活程度，在批改作业时关注其错误背后的认知缺陷，在与学生访谈时倾听其真实的学习感受，评价便不再是冷冰冰的分数，而成为照亮学生学习之路的一束光。

参考文献：

[1] 田立华.初中数学作业教学优化策略[J].现代农村科技,2025(8):136.

[2] 王官鹏.初中数学教学中分层作业设计的实践与效果探析[J].国家通用语言文字教学与研究,2025(7):48-50.

胡国花

南丰县第二中学