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摘要：产教融合是高职院校高质量发展的核心路径，但其深层困境在于校企合作中多元主体的治理缺位与协同失灵。本文构建“五共治理”模式——共建治理结构、共构课程体系、共育“双师”队伍、共享实训平台、共评育人成效；以鹰潭职业技术学院机电一体化专业为研究对象，在鹰潭市“1+2”现代产业体系（铜基新材料1个首位产业，电子信息、精密制造2个重点产业）背景下，探讨了通过政府、学校、企业三方协同的合作形式，破解数控加工方向产教融合中资源分散、标准脱节、评价割裂等现实困境。研究认为，“五共治理”的本质是以产权联结和利益共享为纽带，将校企合作从“项目式协作”升级为“治理式融合”，其关键在于建立闭环治理机制，使五个维度相互支撑、持续迭代，最终实现人才培养与产业需求的结构性匹配。

关键词：五共治理；产教融合；高职院校；三方协同

一、绪论

1.1 研究背景

产教融合是国家职业教育改革的战略方向。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出“促进产教融合校企双元育人”，2022年修订的《职业教育法》进一步将产教融合确立为法定制度。然而，政策热度的持续升温并未根本改变校企合作“学校热、企业冷”的基本格局。究其原因，产教融合的深层障碍不在于意愿，而在于治理——校企之间缺乏有效的利益联结机制和权责分配规则，合作往往停留在项目化、临时性层面，难以形成可持续的制度化安排。

鹰潭市作为江西省重要的工业城市，近年来着力构建“1+2”现代产业体系，即以铜基新材料为首位产业，以电子信息、精密制造为两大重点产业。这一产业布局对技术技能人才提出了新要求：既需要掌握传统铜加工工艺，又需要适应智能制造转型中对数控编程、设备运维、质量管控等复合能力的需求。鹰潭职业技术学院机电一体化专业作为服务地方产业的主力专业，其数控加工方向承担着为本地精密制造企业输送人才的核心任务，但在产教融合实践中同样面临合作松散、课程滞后、评价脱节等典型问题。

1.2 研究问题与意义

本文的核心问题是：如何通过治理机制的创新，将产教融合从“学校主导、企业配合”的单向模式转变为“多元主体共建共治”的协同模式？围绕这一问题，本文构建“五共治理”分析框架，以鹰潭职业技术学院机电一体化专业为案例，探讨产教融合实践路径的系统重构。

理论意义在于，将治理理论引入产教融合研究，超越“校企合作”的操作层面，从制度设计和权力分配的角度审视融合困境；实践意义在于，为高职院校在地方产业升级背景下探索产教融合的可持续路径提供可操作的方案参考。

1.3 研究方法

本文采用案例研究法，以鹰潭职业技术学院机电一体化专业数控加工方向为单一案例，综合运用政策文本分析、专业教学文件分析、校企合作协议文本分析等方法，结合笔者对该专业办学实践的参与式观察，对“五共治理”的实施条件、运行机制和实践效果进行系统分析。

二、“五共治理”内涵及协同原理

2.1 “五共治理”的理论渊源

“五共治理”的理论根基可追溯至治理理论的“多元共治”思想。治理区别于管理的核心特征在于：治理强调多主体参与、权力分散化、规则共商和利益共享，而非自上而下的单向管控。在产教融合语境中，学校和企业分属不同制度系统——学校遵循教育逻辑（追求知识系统性和人的全面发展），企业遵循市场逻辑（追求效率和利润最大化），二者之间存在天然的“制度鸿沟”。弥合这一鸿沟，不能依靠行政命令或道德呼吁，而需要建立一套使双方利益相容、权责对等的治理结构。

“五共治理”正是这样一种制度设计：它从治理结构、课程体系、师资队伍、实训平台、育人成效五个维度切入，使产教融合的每一个关键环节都有明确的共治主体和共治规则，而非依赖个别领导的私人关系或临时性的项目合作。

2.2 “五共”的内涵界定

共建治理结构是“五共”的制度基础，核心是设立由校企代表组成的理事会，赋予企业方在专业规划、培养方案审定等决策中的实质话语权，解决“谁来决策”。共构课程体系是内容载体，关键在于将岗位能力标准转化为课程标准，企业参与制定、提供案例并派骨干授课，实现课程动态更新，解决“教什么”。共育“双师”队伍是能力保障，通过企业实践和顶岗锻炼提升教师实践能力，同时聘请企业骨干参与教学，打破身份壁垒，解决“谁来教”。共享实训平台是物质基础，即对接学校实训室与企业车间，共建生产性基地，实现设备与技术的共用共享，解决“用什么教”。共评育人成效形成质量闭环，引入企业和行业作为评价主体，将职业能力、岗位适应性等纳入指标，改变“自教自评”模式，解决“教得怎样”。五者相互支撑，共同构成产教融合的完整体系。

2.3 “五共”协同的闭环机理

“五共治理”的五个维度相互协同、层层递进，共同建立起“结构—内容—能力—条件—质量”的闭环逻辑链条：

治理结构是“大脑”，直接决定其他四个维度的参与主体与决策规则；课程体系是“中枢”，将治理共识转化为具体的人才培养方案；双师队伍是“动力”，为课程实施提供教学能力基础；实训平台是“底座”，为课程教学提供基本物质条件；育人成效是“标尺”，检验前四个维度的运行效果，并将评价结果反馈至治理结构，形成可不断更新迭代的“五共治理”模式。

三、数控加工产教融合困境

3.1 治理结构：主体缺席与权责不明

鹰潭职业技术学院机电一体化专业虽与多家精密制造企业建立了校企合作，但合作仅停留在企业接收实习生、捐赠设备等浅层，在培养方案制定、课程教学等具体人才培养过程中仍处于缺席状态。根本原因在于合作高度依赖私人关系，企业找不到“制度入口”，校方缺少“制度约束”。

3.2 课程体系：企业技术迭代与学校教学内容滞后的矛盾

国内数控加工技术已基本完成手工编程向CAM自动编程的转型，本地精密制造企业也普遍引入多轴联动加工中心，对工程师的编程、工艺优化及质量管控能力提出新要求。但学校课程仍以基础手工编程为主，与企业需求差距明显。导致教学内容与岗位标准脱节，制约人才培养质量。

3.3 师资队伍：理论见长与实践短板并存

专职教师中多数为“学校到学校”，理论知识扎实但生产实践经验有限。企业兼职教师虽实践经验丰富，但教学能力不足，且因本职工作繁忙，无法系、稳定的参与教学工作。

3.4 实训平台：设备滞后、项目缺乏生产性

学校的数控实训设备是以教学型数控车床、铣床为主，缺少企业实际使用的高性能、高精度生产设备。实训教学内容以演示性操作为主，缺乏生产性项目实操，学生无法在校园内直观的学习企业真实的生产模式和质量标准体系。

3.5 育人评价：自评模式与外部需求脱节

考试和技能鉴定是学校对学生能力评价的主要方式，考评标准单一，且缺少企业参与。该评价方式注重理论知识记忆和单项技能演练，缺少对岗位综合能力及职业素养的过程性评价；且评价结果无法为人才培养质量的改进提供数据支撑和外部参照。

四、“五共治理”实现路径

4.1 三方协同的治理结构重构

建立“政府引导、学校主导、企业主体”的三方协同治理机制是破解治理结构困境的关键。

政府引导：政府可联合相关部门出台产教融合激励政策，将企业参与职业教育纳入行业企业社会责任评价体系，对深度参与产教融合的企业给予一定优惠政策，如税收优惠、项目优先等。同时，为校企供需对接提供制度化渠道。

学校主导：鹰潭职业技术学院应组织成立“专业建设理事会”，由校方、企业技术专家及行业代表组成，定期召开理事会议，审议培养方案、实训规划等重大事项，实行共同决策。

企业主体：企业应指定专人负责，以保障实质决策权，同时承担提供实习就业岗位、派遣企业导师、提供生产性项目等责任。校企双方通过签订校企合作协议，明确权责与利益分配。

4.2 岗位技能导向的课程体系重构

共构课程体系应遵循以岗位技能需求为导向的原则。

首先，由专业建设理事会联合学校、企业进行联合分析，列出数控编程工程师、工艺工程师及机床操作工程师等技术岗位的技能要求，提炼覆盖“基本技能—专项技能—综合技能”三个不同等级的详细岗位技能清单。

其次，以岗位技能清单为依据，按“基础课程+专业方向”模式重构课程体系。基础课程涵盖机械制图、公差与检测技术、三维产品建模等通用课程；专业方向设工艺分析、数控编程与加工等模块，所有课程体系的主体内容均来自企业真实案例与技术标准。

最后，将企业真实零件加工任务转化为项目化教材和任务工单，按企业“计划—决策—实施—检查—评价”的完整工作流程设计教学，使学生在真实生产任务中提升职业技能。

4.3 双向流动的“双师”队伍培育

“双师”队伍共育的核心在于打破校企人才壁垒，建立“双向流动、双向赋能”机制。

校内教师“进企业”。要求数控加工专业教师每两年累计不少于两个月企业实践，参与技术攻关、工艺改进等实质性工作，并将实践成效纳入考核与职称评审，对解决实际问题者给予激励。

企业骨干“进课堂”。遴选企业技术骨干建立兼职教师库，承担实践教学、毕业设计及技能竞赛指导等任务；学校提供教学能力培训，企业将参与教学纳入业绩考核，保障其时间和积极性。

联合技术研发带动能力提升。鼓励校企联合申报科研课题，以项目为纽带促进深度合作。教师参与研发既能提升技术能力，又能将成果转化为教学资源，实现“产—学—研—用”良性循环。

4.4 生产导向的实训平台共建

实训平台共享的核心在于由“学校建、学校用”向“校企共建、双方共用”转变。

①共建生产性实训基地。学校与企业在校内联合建设兼具教学与生产功能的“校中厂”，企业在“校中厂”引进生产设备、订单和管理标准，实现企业化运行。学生在真实生产环境中完成实训任务，企业在生产教学中优先发掘、引进学生，实现学校（学生）与企业双赢。

②共享企业设备资源。对学校无力购置的大型先进设备，通过协议在旺季用于企业生产，淡季用于校内教学，学校承担相应维护责任。

③实训项目来自“真订单”。企业负责将小批量零件的加工订单引入实训基地，学生通过“学徒”、“跟单”等形式学习“工艺分析—编程—加工—质检”完整的生产流程。实训，是培养学生岗位适应能力，提升学生岗位技能的最有效途径。

4.5 多元主体参与的质量评价体系

多元评价体系涵盖“过程性+结果性”“学校+企业+行业”评价维度，是共评育人成效的核心。

评价主体多元化。理事会成立由学校教师、企业技术骨干、行业技术专家组成的“三方评价小组”，共同制定评价标准与方案。学生毕业须在专业知识、操作技能、工艺分析及职业素养等方面达到考核标准。

评价内容能力化。评价内容侧重能否解决实际生产问题。通过建立学生成长档案，包含学生实训表现、工艺设计合理性、质量达标率及故障排除能力等可视化过程数据，实现对学生职业技术能力的综合评价。

评价结果反馈化。将学生整体评价表现纳入专业建设质量年报，并依此为依据优化课程、专业建设，提高专业办学层次。同时建立毕业生就业质量跟踪调查，持续收集企业满意度和能力反馈，形成“培养—评价—反馈—改进”的优化逻辑闭环。

五、总结

“五共治理”为产教融合提供了系统的可操作模式：共建治理结构确立顶层决策原则，共构课程体系匹配真实产业需求，共育“双师”队伍保障教学能力，共享实训平台提供真实生产场景，共评育人成效完成质量闭环。该模式层层递进，使产教融合从“项目式协作”升级为“治理式融合”。

同时，“五共治理”模式需要三方协同：政府提供政策引导和资源支持创造制度环境基础，学校的教育主导和机制创新提供核心引擎，企业的深度参与和利益驱动提供关键动力。三方缺一不可，利益共享、风险共担、发展共谋，方能使“五共治理”模式从理想设计走向实践常态。

参考文献

[1] 国务院. 国家职业教育改革实施方案[Z]. 2019.

[2] 全国人民代表大会常务委员会. 中华人民共和国职业教育法[Z]. 2022.

[3] 鹰潭市人民政府. 鹰潭市“十四五”工业高质量发展规划[Z]. 2021.

[4] 姜大源. 职业教育要义[M]. 北京:北京师范大学出版社,2017.

[5] 李梦卿, 邢晓. “双高计划”背景下高职院校产教融合的实践路径[J]. 教育与职业, 2020(15): 5-11.

倪斌庆 朱炉龙 李发明 刘国禄 黄建新

鹰潭职业技术学院